Los mercados. ¿Y la educación?, por Hugo Ñopo

Una característica de nuestros tiempos es la fe en el mercado como mecanismo para la asignación de bienes y servicios. El motor de la libre competencia induce innovación, mejora continua y eficiencia en el uso de los recursos. Todo esto redunda en avances en la productividad. Con estos argumentos el Estado redujo su participación activa en los mercados en las últimas décadas. Los resultados han sido positivos en múltiples áreas.

El fervor llevó a creer que cada vez más ámbitos de intercambio social podían beneficiarse con la llegada de los mercados, especialmente aquellos en los que el Estado ha hecho un pésimo trabajo. Un ejemplo es la educación. Pero aquí es donde la fe y el fervor inducen al error. Querer mejorar la educación desde una perspectiva de mercado es ignorar que el servicio educativo tiene muchas particularidades. Es muy diferente al servicio típico sobre el que se pueden hacer transacciones en libre competencia. 

Siguiendo a Friedman, pensemos un servicio típico, un restaurante, y comparémoslo con el servicio educativo: 

En primer lugar, la información sobre la calidad es limitada. Los comensales pueden fácilmente informarse sobre la calidad de los restaurantes. Las características que hacen a un buen restaurante son conocidas (calidad de los ingredientes, higiene, ambiente, etc.). Algo distinto sucede con la educación. Una parte de la calidad puede observarse y medirse (aprendizajes en lengua y matemáticas, por ejemplo), pero también hay una parte amplia e importante que no es fácil de medir (todos los otros aprendizajes que importan para la vida: habilidades socioemocionales, valores y actitudes). Frente a esto hay un consenso entre los educadores: reducir la calidad de la educación a los resultados en pruebas estandarizadas es peligroso para la sociedad. Pero además, aquí hay un elemento de equidad importante: los hogares menos favorecidos (pobres y con padres poco instruidos) son precisamente quienes menos capacidad tienen para interpretar apropiadamente la información sobre la calidad.  

En segundo lugar, los resultados son muy posteriores a las decisiones. Al salir de un restaurante, un comensal tiene una idea bastante clara de la calidad del servicio que recibió. En educación no ocurre esto, pues los tiempos son otros. Parte de la calidad se revela inmediatamente, pero parte de ella (quizá la más importante) en el futuro. Si un colegio no hizo un buen trabajo preparando a sus estudiantes para enfrentar sus vidas universitarias o profesionales, los consumidores podrán identificarlo solo cuando sea tarde. O, visto de manera positiva, el éxito de una institución educativa se refleja en el éxito de sus ex alumnos. Así, es fácil caer en cuenta de que las buenas inversiones educativas necesitan un horizonte de largo plazo. Esto último es difícil de compatibilizar con los horizontes de las inversiones con fines de lucro.

En tercer lugar, en el caso de la educación, además del proveedor, el consumidor es responsable del resultado. Que un restaurante sea bueno o malo depende muy poco de los paladares de los comensales. Tampoco depende del esfuerzo que pongan los comensales por hacer buena su experiencia gastronómica. La provisión del servicio educativo es muy diferente. El esfuerzo de los estudiantes –y sus padres– importa mucho. Además del esfuerzo, hay condicionantes socioeconómicos que también tienen impactos en la calidad. Así, es muy difícil pensar que un mecanismo de precios ayudará a asignar de manera óptima los recursos. Este es un mercado muy diferente al común.

En esa línea, los otros consumidores también juegan un rol. Para el comensal de un restaurante estándar (esto es, no uno de alta gama) poco importa si el sujeto de la mesa vecina prefiere arroz con papas fritas, o si tiene ideas conservadoras o liberales. Para un comensal, ni el perfil ni las preferencias de los otros comensales son relevantes para su propia experiencia gastronómica. En el servicio educativo, sin embargo, el resultado depende de todos los estudiantes. Esto es lo que la literatura llama “los efectos de pares”. Esta complejidad en los determinantes de la calidad hace difícil (si no imposible) el proceso de fijación de precios.

Asimismo, la contratación del servicio se hace “una vez en la vida”. No hay aprendizaje. En un período de, digamos, diez años, un comensal se ha enfrentado muchas veces a la decisión gastronómica. Después de haberse planteado muchas veces la pregunta “¿a qué restaurante debo ir?”, ha ganado experiencia como tomador de decisiones. El comensal sabe en qué factores pensar y cómo sopesarlos para tomar su decisión. Repitiendo las decisiones ha aprendido a elegir. En ese mismo período, un padre de familia no ha tomado muchas decisiones sobre la elección de colegio para su hijo. La contratación del servicio educativo, al ser mucho más esporádica, da menos oportunidad para el aprendizaje. Los padres de familia son más propensos al error. Errores que cuestan caro.

Una consideración adicional tiene que ser la equidad. Los niños de hogares pobres tienen más dificultades para el aprendizaje que el resto. Educarlos es más caro y por eso un país debería asignar más recursos para la educación de los pobres. Los mercados hacen exactamente lo contrario, estos asignan más recursos educativos a aquellas escuelas donde hay mayor capacidad de pago.   

Como puede verse, para que un mercado de servicios educativos funcione saludablemente necesitaríamos regular varios aspectos de la realidad. Los riesgos de no hacerlo apropiadamente son grandes. Mientras tanto, pensar que los sistemas educativos van a mejorar con mayor participación privada es fe ciega. Sin duda se trata de un tema que necesita mucho debate sobre la base de razones y no de fe.